Skriftlig feedback, eleverne rent faktisk bruger: en model i fire trin
Forskellen på feedback, der virker, og feedback, der ikke gør, ligger sjældent i mængden af kommentarer. Den ligger i, hvad kommentaren peger på, og hvor mange steder den peger hen ad gangen.
Kort fortalt
- Feedback er en af de stærkeste enkeltfaktorer for faglig fremgang, men i en klassisk metaanalyse af 607 målinger forringede over en tredjedel af den undersøgte feedback elevens præstation.
- Skriv til opgaven og til processen, ikke til personen. Ros af personen er den type feedback, der oftest gør skade.
- En brugbar kommentar svarer på tre spørgsmål: hvor skal eleven hen, hvor er eleven nu, og hvad er næste skridt.
- Peg på stedet i teksten. En kommentar uden et konkret sted at kigge hen er svær at handle på.
- Når karakter og kommentar kommer samtidig, læser eleven kun karakteren.
Feedback virker ikke af sig selv
John Hatties store gennemgang af uddannelsesforskningen placerer feedback blandt de kraftigste enkeltfaktorer for elevers faglige fremgang, med en effektstørrelse omkring 0,73. En senere og mere konservativ replikation af de samme data finder en lavere, men stadig solid effekt på 0,48.
Den nuance, der sjældent når med i referatet, kommer fra Kluger og DeNisis metaanalyse fra 1996. Den bygger på 607 målinger og over 23.000 observationer, og selvom feedback i gennemsnit forbedrede præstationen, forringede over en tredjedel af al den undersøgte feedback faktisk elevens præstation.
Feedback er altså ikke en handling, der virker, fordi den finder sted. Den virker eller skader afhængigt af, hvad den peger på. Det er en ubehagelig, men brugbar besked, fordi den gør formen på kommentaren til noget, man kan arbejde med.
De fire trin nedenfor er et forsøg på at gøre den forskel praktisk. De kræver ikke nyt materiale og heller ikke mere tid, men de ændrer rækkefølgen af det, man skriver.
Trin 1: Skriv til opgaven, ikke til personen
Feedback rammer fire forskellige niveauer, og de virker ikke lige godt. Feedback på processen, altså på hvordan eleven greb opgaven an, og på selvregulering, altså på hvordan eleven styrer sit eget arbejde, er de stærkeste. Feedback på selve opgaveløsningen virker også. Feedback på personen virker dårligst, og det er den, der oftest optræder i en travl kommentar.
Mueller og Dwecks forsøg fra 1998 viser mekanismen. Elever, der blev rost for deres evner, valgte bagefter lettere opgaver og klarede sig dårligere efter en modgang, end elever, der blev rost for deres indsats. Rosen føltes ens for dem, der gav den. Den gjorde ikke det samme.
Peger på personen
“Flot arbejde, du er virkelig god til at skrive. Du har talent for det her.”
Peger på processen
“Din disposition bærer teksten. Du har lagt de tre argumenter i stigende styrke, og det er derfor konklusionen lander.”
Den anden kommentar er hverken længere eller strengere. Den fortæller bare eleven, hvad der virkede, på en måde eleven kan gentage i næste opgave.
Trin 2: Svar på tre spørgsmål
Hattie og Timperley beskriver god feedback som svar på tre spørgsmål. De er lette at huske, og de kan bruges som tjekliste på enhver kommentar, man er ved at skrive.
- Hvor skal eleven hen? Hvad er målet med opgaven, og hvad ser en god besvarelse ud som?
- Hvor er eleven nu? Hvad viser den her tekst, holdt op mod det mål?
- Hvad er næste skridt? Hvad skal eleven gøre anderledes, konkret nok til at kunne gøres i morgen?
De fleste kommentarer, der ikke flytter noget, svarer kun på det andet spørgsmål. De beskriver tilstanden. Eleven får at vide, at analysen er overfladisk, men ikke hvad der skulle til, for at den ikke var det.
Den hurtige test
Læs kommentaren igennem og spørg: kan eleven gøre noget i morgen på baggrund af det her? Hvis svaret er nej, mangler det tredje spørgsmål.
Trin 3: Peg på stedet i teksten
En kommentar som “du skal underbygge dine påstande bedre” er rigtig og ubrugelig på samme tid. Eleven ved ikke, hvilken påstand der menes, og har derfor ikke noget at gå i gang med.
Grebet er at citere eleven tilbage. Tag den sætning, kommentaren handler om, sæt den ind, og skriv så, hvad der sker i den.
Uden sted
“Du skal arbejde mere med dine overgange mellem afsnittene.”
Med sted
“Se overgangen i linje 14: ‘Derudover er der også miljøet.’ Her lægger du et nyt emne ved siden af det forrige i stedet for at forbinde dem. Prøv at skrive, hvad de to afsnit har med hinanden at gøre.”
Det tager længere tid at skrive den anden kommentar. Til gengæld er det den eneste af de to, der har en chance for at blive brugt, og det er derfor to citater ofte slår ti generelle bemærkninger.
Trin 4: Vælg to styrker og ét næste skridt
Den almindelige fejl er ikke for lidt feedback. Den er for meget. En tekst med fjorten markeringer i margenen fortæller eleven, at alt er galt, og efterlader ingen rækkefølge at arbejde i.
Vælg derfor to ting, der virkede, og ét sted at sætte ind. Det ene sted skal være det, der flytter mest, ikke det, der er lettest at rette. Kommafejl kan vente, hvis argumentationen ikke hænger sammen.
Resten af det, man lagde mærke til, forsvinder ikke. Det bliver til næste opgaves fokus, eller til fem minutter på tavlen, hvis flere i klassen har samme mønster.
Hvad man gør med den lange liste
Skriv den ned for jer selv, ikke til eleven. Efter en klassesæt har man et ret præcist billede af, hvad klassen som helhed mangler, og det er billigere at undervise i én gang end at skrive tredive gange.
Karakteren og kommentaren bør ikke komme samtidig
Ruth Butlers forsøg fra 1988 er ubehageligt tydeligt. Elever, der fik kommentarer alene, forbedrede sig. Elever, der fik karakterer alene, gjorde ikke. Og elever, der fik både karakter og kommentar, klarede sig som gruppen, der kun fik en karakter. Kommentaren blev med andre ord ikke læst, når tallet stod ved siden af.
Thomas Guskey har siden peget på det samme mønster i sin gennemgang af bedømmelsespraksis. Karakteren lukker opgaven. Kommentaren forsøger at åbne den.
Det giver tre praktiske muligheder:
- giv kommentaren først, og karakteren nogle dage senere,
- giv kommentaren, og lad eleven bede om karakteren, hvis den skal bruges,
- lad eleven svare skriftligt på næste skridt, før karakteren udleveres.
Det er også grunden til, at Censai aldrig foreslår en karakter. Vurderingen er lærerens, og den skal kunne lægges et andet sted i forløbet end feedbacken. Baggrunden står på siden om forskningen bag.
Den samme opgave, to kommentarer
Her er en afsluttende kommentar til en argumenterende opgave i dansk i 8. klasse, skrevet på to måder. Den første er den, de fleste af os skriver klokken 22.
Version 1
Fire linjer, ingen sted, ingen retning
“God opgave, Emil. Du skriver flydende, og det er tydeligt, at du har sat dig ind i emnet. Du skal huske at underbygge dine påstande og arbejde med sproget. Husk også kommaerne.”
Version 2
To styrker, ét næste skridt, med sted
“To ting bærer teksten. For det første rammer din indledning modtageren direkte med spørgsmålet i linje 3, og det gør, at man læser videre. For det andet bruger du i afsnit fire et konkret eksempel fra din egen hverdag, og det er der, argumentet bliver troværdigt.
“Næste skridt handler om påstandene. I linje 21 skriver du: ‘Alle ved, at sociale medier ødelægger koncentrationen.’ Sætningen har ingen kilde og intet eksempel, så læseren kan sige nej tak til den. Prøv i næste aflevering at give hver påstand enten et tal, en kilde eller et eksempel, og vælg den type, der passer bedst til lige den påstand.
“Vi tager kommatering på klassen på torsdag, så det behøver du ikke gøre noget ved nu.”
Version 2 er længere at læse, men ikke nødvendigvis længere at skrive, fordi den kun behandler tre ting. Version 1 forsøger at behandle alt og ender med ikke at behandle noget.
En skabelon, I kan kopiere
Skabelonen er ikke en formular, eleverne skal kunne genkende. Den er en rækkefølge, der gør det svært at glemme det tredje spørgsmål.
Fire felter
Cirka 150 ord i alt
- Målet: én sætning om, hvad opgaven skulle vise.
- Det, der virkede: to steder i teksten, med citat, og hvorfor de virkede.
- Det ene sted at sætte ind: et citat, hvad der sker i det, og hvad eleven kan gøre i stedet.
- Næste skridt: én handling til næste aflevering, formuleret så eleven kan gå i gang uden at spørge.
Prøv at holde det samlede omfang nede. Når kommentaren bliver længere end cirka en halv side, begynder den at konkurrere med sig selv om elevens opmærksomhed.
Fem vendinger, der sjældent flytter noget
De sidder i fingrene på os alle sammen. Her er de, og her er noget, der kan stå i stedet.
I stedet for
“Godt arbejde!”
Prøv
“Din indledning gør det klart, hvad teksten vil, allerede i anden sætning.”
I stedet for
“Uddyb.”
Prøv
“Her mangler jeg et eksempel. Hvilken situation tænker du på?”
I stedet for
“Sproget skal strammes op.”
Prøv
“Du har fire sætninger i træk, der begynder med ‘Der er’. Prøv at lade to af dem begynde med det, der handler.”
I stedet for
“Du er dygtig til det her.”
Prøv
“Du har brugt den samme metode som sidst med at samle dine argumenter til sidst, og den virker igen her.”
I stedet for
“Se kommentarerne i margenen.”
Prøv
“Den vigtigste af markeringerne er den i linje 14. Start der.”
Og så er der tiden
Alt det ovenfor er nemt at være enig i og svært at gøre ved et klassesæt på 28 opgaver en onsdag aften. Det er den egentlige grund til, at feedback ender som fire linjer: ikke uvidenhed, men timeregnskab.
Det er den flaskehals, Censai er bygget til. Værktøjet læser opgaven og skriver et udkast til feedback efter den struktur, der står her: styrker og forbedringsmuligheder, hvert punkt med et citat fra elevens egen tekst og et næste skridt. Læreren justerer, tilføjer sine egne pointer, sletter det, læreren ikke er enig i, og godkender. Eleven ser først feedbacken derefter, og en karakter kommer kun på, hvis læreren selv giver den.
Metoden i denne artikel virker også uden værktøj. Værktøjet ændrer kun, hvor mange opgaver man orker at bruge den på. Se, hvordan det virker.
Kilder
- John Hattie: Visible Learning, en syntese af over 800 metaanalyser, 2009.
- Avraham N. Kluger og Angelo DeNisi: The effects of feedback interventions on performance, Psychological Bulletin, 1996.
- John Hattie og Helen Timperley: The Power of Feedback, Review of Educational Research, 2007.
- Claudia M. Mueller og Carol S. Dweck: Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance, Journal of Personality and Social Psychology, 1998.
- Ruth Butler: Enhancing and undermining intrinsic motivation, British Journal of Educational Psychology, 1988.
- Thomas R. Guskey: Get Set, Go! Creating Successful Grading and Reporting Systems, 2019.